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> 使用python来修改ACGO账号设置 类似于 API 目测可以改成 空号(空昵称)。 或者更多.......( 头像，签名，性别，生日(世界戳)等 ) 实现: python-requests库 需要: 环境，以及 Access-Token 在header下填写自己的Access token。 在data下填写自己的数据。 其他，自己可以修改代码达成其他效果。 由使用者承担修改后带来的损失 由使用者承担修改后带来的损失 由使用者承担修改后带来的损失 仅供学习交流使用。

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这里先声明一下，新手小说，不喜误喷！！！ 不喜误喷！！！ 重要的事情说三遍，不喜误喷！！！ 下一条开始正片。

注：创作不易，求赞！！！求赞！！！求赞！！！ 正片：我站在门口，从我的左眼中我看到了：门外有一只只类似于恐怖片中的阿飘在空中凌乱，乱飘。而我的母亲却如没事人一样，不对，我的母亲好似不是人了，她没有腿！ 我不可置信地往后踉跄了两步，身体止不住的颤抖着推开了房门。我的母亲看到我后便走开了。我能清楚的听到母亲走路的脚步声，正当我纳闷时，我的左眼又是一痛，我看到了母亲的腿。 我好似明白了我左眼的用法，为了验证我的猜想，我在脑海中默念：“开！”我又一次看道了阿飘，以及母亲没有双腿的下半身，我又默念：“关！”我又看不见阿飘，母亲没有双腿的下半身了。 突然，我感受到了大脑的疲惫，我不由自主的联想到小说中的精神力，“我现在的精神力最多只能用2次就会疲惫，”我喃喃自语道。 -------30分钟后---------- 我吃完了饭，我左眼突然一痛，看到了远处的于波· · · · · · 注：新人小说，不喜误喷！ 新人小说，字少见谅 渊邪之梦----第二篇----完

在小学数学的知识版图里， 25×3 本是两位数乘一位数的基础运算，却因错误答案 “125”、订正 “75”，搭配 “啊” 字连环表情包与 “心伤伤” 的情绪化宣泄，勾勒出当下教育生态中，共情与理性失衡的荒诞图景，值得我们撕开表象，直面教育的病灶。 一、“啊” 字狂欢：情绪宣泄正在消解学习本质 顶端一排 “啊” 字表情包，从惊讶、烦躁到困倦的情绪递进，看似是学生 “真实心情” 的袒露，实则是学习责任的消解。当数学学习从 “探索知识规律” 异化为 “情绪发泄出口”，学生面对错误时，关注的不再是 “25×3 为何等于 75” 的算理逻辑，而是用 “啊” 字叠加的情绪，逃避 “知识掌握不牢” 的核心问题。教育若纵容这种 “情绪优先” 的倾向，培养出的将是一批 “遇到难题只会喊啊，而非思考解法” 的巨婴式学习者 —— 毕竟，现实世界的职场、科研，从不会因为 “情绪激动” 就网开一面，数学教育本应培养的 “理性思维、问题解决能力”，正被无意义的情绪表达蚕食。 二、错题订正：暴露教学 “知与行” 的断裂 从 “125” 到 “75” 的订正，暴露的是教学环节的低效。若教师在课堂中，真正讲透了 “两位数乘一位数的算理”（如 25×3=(20+5)×3=20×3+5×3=60+15=75 ），学生本应理解 “乘法分配律” 的底层逻辑，或能用加法验证（ 25+25+25=75 ）避免错误。但错误的出现，说明教学停留在 “公式背诵” 而非 “原理理解”，学生只是机械模仿竖式计算，却不懂 “数位相乘、进位叠加” 的数学本质。这种 “知其然，不知其所以然” 的教学，让数学沦为 “数字游戏”，背离了 “培养逻辑思维” 的学科使命。 三、共情陷阱：用 “心伤伤” 替代 “真反思” “心伤伤”“风儿也凉凉” 的文案，是教育共情的畸形产物。部分教育者为营造 “轻松氛围”，过度用 “情绪共情” 替代 “问题解决”，将学生的错误归咎于 “心情差”“压力大”，却回避了 “知识掌握不扎实” 的真相。长此以往，学生将形成 “错误 = 情绪伤害” 的认知，而非 “错误 = 成长契机” 的理性态度。教育的共情，应是引导学生 “分析错误原因、总结解决方法”，而非陪着学生 “伤春悲秋”—— 毕竟，数学是理性的学科，教育的终极目标是培养 “能解决问题、扛得住挫折” 的人，而非 “情绪脆弱的抱怨者”。 四、教育生态：在 “情绪麻醉” 中走向空心化 这道错题的 “表情包化”，折射出整个教育生态的空心化危机。当教学不重视 “知识本质”，评价只看 “分数结果”，学生用 “情绪表达” 掩盖 “能力缺陷”，教育便陷入 “表面热闹，实则虚空” 的死循环：教师为迎合 “轻松教学” 潮流，放弃深度知识讲解；学生为逃避 “理性思考” 痛苦，沉迷情绪宣泄；家长被 “快乐教育” 误导，忽视知识基础打磨。长此以往，我们培养的 “人才”，可能连基本运算都漏洞百出，却擅长用表情包 “自嘲”，用情绪 “绑架” 他人理解 —— 这不是教育的进步，而是教育责任的集体逃逸。 五、破局之路：让理性回归，让共情落地 要打破这种失衡，需双管齐下： （一）重塑教学逻辑：从 “教技巧” 到 “育思维” 教师必须摒弃 “刷题 + 背诵” 的低效模式，回归数学 “理性本质”。以 25×3 为例，可设计 “分豆子”“拆数位” 的实操活动，让学生直观理解 “乘法是加法的简便运算”，掌握 “算理验证” 的方法（如用加法、画图、估算交叉验证结果 ）。唯有让学生 “懂原理、会思考”，才能从根源减少错误，摆脱 “情绪化应对” 的被动局面。 （二）重构共情边界：从 “陪哭” 到 “陪成长” 教育的共情，应聚焦 “解决问题后的情绪疏导”，而非 “错误发生时的情绪纵容”。当学生因错题沮丧时，教师要做的是 “走，咱们一起找错因，搞懂了你会超有成就感”，而非 “哎呀，你好伤心，老师懂你”。引导学生建立 “错误 = 挑战 = 成长” 的认知，让共情成为 “理性反思” 的助力，而非 “逃避责任” 的借口。 （三）改革评价体系：从 “看分数” 到 “看思维” 教育评价需跳出 “分数至上” 的窠臼，增加 “知识理解深度”“错误反思质量” 的考核权重。例如，可设计 “错题分析报告”，让学生阐述 “错误原因、解决过程、预防方法”，倒逼他们从 “情绪宣泄” 转向 “理性思考”。当评价体系真正关注 “学习过程与思维成长”，学生自然会放下 “表情包武器”，回归知识本身。 一道小学数学错题，叠加几个表情包，看似 “可爱”，实则是教育理性与共情双重失守的警示。若不及时纠偏，我们培养的将是 “情绪饱满却能力空心” 的群体，这不是教育的未来，而是教育的灾难。唯有让理性回归课堂，让共情落地成长，才能让 “心伤伤” 真正变成 “我会了” 的喜悦，让数学教育重拾 “培养理性思维、塑造健全人格” 的初心。

完全做不出来

上联：bug泛滥，我已瘫痪！错误不断，打字太烦！手指太懒，脑子不转！精神涣散，考个零蛋！烦！烦！烦！ 下联：bug泛滥，我已瘫痪！题目太难，一分不赚！盼着畅谈，想着吃饭！思绪太乱，考个零蛋！难！难！难！ 横批：贪，瘫，叹

注：本讨论仅限于写作业还是打游戏。 参加竞赛+1 获得名次（一等奖+100 二等奖+50三等奖+20） 帮忙招人（需要向队长证明，比如把发出的招人讨论的链接发给队长）+2 做题+5 福利：满1000分升职。 积分表 ༺ཌༀ死神·魔ༀད༻ 101分

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引言 在小学数学学习的微观场景中，一道简单的乘法运算题 —— 25×3 ，因错误计算为 125 并被划去修正，配文 “心伤伤”“风儿也凉凉”，生动呈现了学生遭遇数学错误时的情感体验。这一画面折射出数学学习中普遍存在的 “错误现象”，其背后蕴含着认知发展的轨迹、情感互动的张力以及教育实践的契机。本文将从认知心理学、情感教育与教学实践的维度，剖析数学错误的价值，探索将错误转化为学习资源的路径，为小学数学教育提供理论与实践的双重启示。 一、数学错误的教育学价值：从 “错误” 到 “资源” 建构主义学习理论认为，学习是个体在原有认知结构基础上，通过与新知识的互动实现认知重构的过程（Piaget, 1970）。数学错误并非学习的 “副产品”，而是学生思维过程的外显，是原有认知与新知识冲突的具体表现。例如， 25×3 的错误结果 125 ，可能源于学生对 “乘法意义” 的模糊（混淆 “ 3 个 25 ” 与 “ 5 个 25 ” 的累加），或对竖式计算中 “数位与进位规则” 的误解。这些错误为教师提供了窥探学生认知漏洞的窗口，使教学能精准对接学生的最近发展区。 数学错误的教育学价值体现在三个层面： 诊断价值：通过错误类型（如运算规则混淆、估算意识缺失），教师可识别学生的知识薄弱点。例如，本题中 25×5=125 的经验干扰 25×3 的计算，反映出 “知识迁移的负效应”。 探究价值：错误引发的认知冲突是探究学习的起点。学生在辨析 “为何 25×3  =125 ” 的过程中，能深化对 “乘法意义、数位关系” 的理解，实现主动建构。 成长价值：错误促使学生反思学习过程，培养 “自我纠错” 的元认知能力。这种能力不仅是数学学习的核心，更是终身学习的基础。 二、认知视角：错误背后的思维逻辑 从认知心理学分析， 25×3 的错误可归因于多重因素： （一）知识表征与迁移错误 学生对乘法的知识表征可能停留在 “数字运算” 层面，而非 “数量关系” 的理解。 25×3 的本质是 “ 3 个 25 的和”（ 25+25+25=75 ），但学生可能因 25×5=125 的强记忆（如乘法口诀表中 25 与 5 的关联），错误迁移乘数，导致结果偏差。这种 “负迁移” 体现了工作记忆的干扰效应（Baddeley, 2003）—— 当相似知识（ 25×5 与 25×3 ）同时存储时，错误信息可能优先被激活。 （二）工作记忆负荷过重 竖式计算中，学生需同时处理 “个位乘法（ 3×5=15 ）”“进位（ 1 ）”“十位乘法（ 3×2=6+1=7 ）” 三个环节。由于工作记忆的有限容量（通常为 5−9 个组块），信息丢失或混淆易导致错误。若学生未掌握 “分步处理、及时进位” 的策略，便会出现 “ 125 ” 这类错误，反映出运算技能的自动化程度不足。 （三）估算意识的缺失 若学生具备估算习惯，可通过 “ 25×3≈20×3+5×3=75 ” 快速判断 125 的不合理性。估算能力的缺失，暴露出学生 “重精确计算、轻数量感知” 的认知倾向，也反映出教学中对 **“数感培养” 的忽视 **。 三、情感维度：错误引发的学习体验 “心伤伤” 的配文揭示了数学错误对学生情感的冲击。负面情绪（如挫败感、自卑）会抑制认知加工（Isen, 2000），长期积累可能导致 “数学焦虑”。然而，情感体验并非单向消极，其教育价值取决于教师的引导方式： （一）情感识别与共情 教师需敏锐捕捉学生的情感信号，以共情回应 “心伤伤”——“算错了确实会难过，不过老师小时候也犯过类似错误，我们一起找找问题在哪里！” 这种共情能重建学生的安全感，将负面情绪转化为学习动力。 （二）成长型思维的培养 借鉴 Dweck（2006）的成长型思维理论，教师应强调 “错误是进步的阶梯”，而非 “能力不行的标志”。例如，可引导学生反思：“这次错误帮我们发现了乘法迁移的漏洞，下次遇到类似题目就会更小心啦！” 通过归因于 “努力与策略”，增强学生的自我效能感。 （三）积极情感氛围的营造 课堂中可创设 “错误分享角”，鼓励学生主动展示错误并分析原因，形成 “不怕错、只怕不成长” 的文化。如本题可作为案例，让学生分组讨论 “ 125 是怎么来的”“如何避免这类错误”，在互助中消解负面情绪，强化积极体验。 四、教育转化：将错误转化为学习契机的实践路径 （一）错误分析：从 “错题” 到 “题例” 教师可将典型错误（如 25×3 的错误）转化为教学资源，设计 “错误辨析课”： 呈现错误（含情感表达），引发共鸣； 分组探究错误原因（如乘法意义、数位理解、迁移干扰）； 总结避错策略（如用加法验证、估算预判、分步检查）。 通过 “暴露错误 — 分析错误 — 解决错误” 的闭环，深化知识理解。 （二）元认知训练：培养 “自我监控者” 元认知能力（对认知过程的监控与调节）是减少错误的关键。教师可教学生使用 “三步自查法”： 估算预判（ 25×3≈75 ，快速筛除明显错误）； 算法验证（用加法或交换乘数再算，如 25+25+25=75 ）； 反思记录（写下错误原因，如 “混淆乘数 3 和 5 ”）。 长期训练可使学生从 “被动纠错” 转向 “主动防错”。 （三）跨学科融合：情感与认知的协同发展 数学学习不仅是理性思维，也需情感支持。可结合语文写作，让学生描述 “心伤伤” 的感受及纠错后的心情，实现 “数学错误→情感表达→自我认知” 的跨学科联结。同时，融入美育元素，如用色彩标注错误（红笔）与正确（绿笔），可视化学习进步，增强成就感。 结论 25×3 的错误计算，看似是一道题的失误，实则映射出数学学习的复杂生态： 认知层面，它暴露了知识迁移、工作记忆与估算能力的问题； 情感层面，它反映了错误带来的挫折感及教育干预的可能； 实践层面，它启示教师将错误转化为教学资源，实现 “知识掌握 — 情感培养 — 思维发展” 的统一。 未来教育需更关注 “错误的生态价值”，将其视为学生成长的 “隐性课程”。通过认知诊断、情感共情与元认知训练，让 “心伤伤” 成为 “心向阳” 的转折点，使数学学习不仅收获正确答案，更培养面对错误的勇气、分析问题的智慧与持续成长的韧性。这或许正是一道小小错题，给予教育者最珍贵的启示。 参考文献 Piaget, J. (1970). Science of education and the psychology of the child. Viking Press. Baddeley, A. D. (2003). Working memory: Looking back and looking forward. Nature Reviews Neuroscience, 4(10), 829-839. Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House. Isen, A. M. (2000). Positive affect and decision making. In M. Lewis & J. Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emotions (2nd ed., pp. 506-520). Guilford Press.

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讨论仅限于写作业还是打游戏 各位管理员，你好： 我是队长，如果你想创建竞赛，就请看以下内容： 1.周赛或月测请设为ACGO赛制。 2.如果是庆祝赛，就设成ACM赛制。 3.如果是模拟赛，就设成IOI赛制。 4.如果是重要赛，就设成OI赛制。

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Cn1=n!(n−1)!=(n−1)!×n(n−1)!=n\large C_n^1=\frac{n!}{(n-1)!}=\frac{(n-1)!\times n}{(n-1)!}=nCn1 =(n−1)!n! =(n−1)!(n−1)!×n =n

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